|
|
|
|
גילויי
תוקפנות בגיל הרך -
תמונת מצב, סיבות, גורמים ועקרונות התערבות אפשריים
|
|
|
|
|
|
|
|
בהיבטים
פסיכולוגיים וחברתיים בהקשרים חינוכיים M.A מאת:
אסתר קבלסון |
|
|
|
|
|
|
|
|
.1 |
|
|
|
.2 |
|
|
|
.3 |
|
|
|
.4 |
|
|
|
* |
|
|
|
* |
|
|
|
* |
|
|
|
* |
|
|
|
* |
|
|
|
* |
|
|
|
* |
|
|
|
* |
|
|
|
* |
|
|
|
* |
|
|
|
* |
|
|
|
* |
|
|
|
* |
|
|
|
* |
|
|
|
* |
|
|
|
.5 |
|
|
סיכום |
.6 |
|
|
|
.7 |
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
| |
|
|
|
"אין
ילדים רעים, יש תנאים רעים" יאנוש קורצ'אק |
|
|
|
מבוא
|
1 |
|
|
מחנכים במערכת
החינוך בישראל עדים להתפרצויות זעם ולגילויי התנהגות תוקפנית |
|
|
|
של ילדים
במסגרות חינוכיות שונות (מעון, גן-ילדים, בית ספר). מממצאי מחקר מקיף |
|
|
|
שבוצע ע"י
מכון ברוקדייל בשיתוף אוניברסיטת בר אילן (1995) עולה כי בהשתתפות |
|
|
|
במעשי בריונות
בקרב בני נוער, נמצאת ישראל במקום החמישי או השישי בין 24 מדינות |
|
|
|
.המובילות
בשעורי האלימות בעולם |
|
|
|
|
|
|
|
,מדיווחי
מורים העדים לתופעת אלימות בקרב ילדים עולה תחושה של חוסר אונים |
|
|
|
דאגה ותסכול
המצטרפים להעדר כלים להתמודדות עם האלימות. מקבץ שלילי זה מונע |
|
|
|
מהם את היכולת
להתמודד כראוי עם הופעת גילויי אלימות בכיתת הלימוד. בשל העלייה |
|
|
|
במספר הפניות
לעזרה בנושא האלימות ובשל דיווחים על תגובות בלתי הולמות של מחנכים |
|
|
|
שפעלו מתוך
סערת רגשות, חוסר שליטה עצמית ובלבול), בניסיונם להתמודד עם גילויי) |
|
|
|
אלימות,
עלה הצורך בהערכות מתאימה של המערכת החינוכית והשירות הפסיכולוגי במתן |
|
|
|
.מענה,
תמיכה והדרכה למחנכות בגיה"ר (בגיל הרך) בהתמודדותן עם תופעת האלימות |
|
|
|
|
|
|
|
תגובות בלתי
הולמות של מחנכים (או המבוגרים האחראיים) במצבים של גילויי אלימות |
|
|
|
כלפי ילדים,
עשויות להחמיר את התופעה ולהגביר את מידת פגיעותם של קורבנותיה. בשעת |
|
|
|
התפרצות
רגשית אלימה נמצאים הילדים במצב של חוסר שליטה אשר מפחיד אותם עצמם |
|
|
|
והם זקוקים
למבוגר רגוע ושקול שיעזור להם להתמודד עם כעסם ובריסון תוקפנותם ע"י |
|
|
|
.התערבות
הולמת ויצירת תנאים סביבתיים מתאימים |
|
|
|
|
|
|
|
רצוי למחנכים
בכלל, ולמחנכות בגיה"ר בפרט, להתעדכן במידע המופיע בספרות |
|
|
|
,המקצועית
בנושא האלימות וללמוד כי תופעת האלימות עלולה להעיד על קשיים רגשיים |
|
|
|
חברתיים,
סביבתיים והתפתחותיים של ילדים. כמו כן צריך להכשיר מחנכים לגיה"ר |
|
|
|
בזיהוי גורמים
להתפרצויות זעם, לימוד הסיבות להתנהגות אלימה בקרב ילדים ואימון |
|
|
|
.ביישום
עקרונות התערבות אפשריים |
|
|
|
|
|
|
|
בהיות המחנכת
בגיה"ר דמות מרכזית חינוכית משמעותית לילדים היא בעלת השפעה |
|
|
|
עצומה על
התנהגותם ועל האוירה הכללית של התנהלות הגן. אי לכך הגברת מודעותה |
|
|
|
ופיתוח תובנותיה
האישיות הן שלב ראשון בטיפול מניעתי של תופעת האלימות. מחנכת |
|
|
|
רגועה וקשובה,
המציבה גבולות ברורים ועקבית בציפיותיה מהילדים, יוצרת תנאים |
|
|
|
. נכונים
להתמודדותם עם סערת רגשות |
|
|
|
|
|
|
רקע עיוני |
2 |
|
|
,לתוקפנות
פנים רבות והיא עשויה להופיע כתוקפנות פיזית כלפי אנשים אחרים (הצקה |
|
|
|
הכאה, פגיעה)
או תוקפנות כלפי חפצים (שבירת צעצועים, חפצים). גם הפעלת אלימות |
|
|
|
מילולית
היא פעולה תוקפנית (לצעוק, לקלל, להעליב) ופגיעתה עלולה להיות מזיקה באותה |
|
|
|
מידה, ואולי
אף יותר. יש מקרים בהם מופנית התוקפנות של הילדים כלפי עצמם (כסיסת |
|
|
|
ציפורניים
עד זוב דם או נשיכת שפתיים עד לכאב או תלישת שערות). ישנם ילדים הנוטים |
|
|
|
להסתבך בתאונות,
מרבים להיפצע ואינם 'שומרים על עצמם'. הגילוי התוקפני ביותר של אדם |
|
|
|
כלפי עצמו
הוא ניסיון התאבדות. יש לציין שגילוי תוקפנות כלפי ה"אני", תוצאותיה
חמורות |
|
|
|
.(יותר מבחינה
נפשית מאשר תוקפנות המופנית כלפי חוץ (ילדים אחרים, מבוגרים או חפצים |
|
|
|
|
|
|
,כשהתנהגות
תוקפנית מתפרצת בגיל הרך היא מופנית כלפי ילדים אחרים (בעיטות, מכות |
|
|
|
(נשיכות,
זריקת חפצים וכ"ו), כלפי מבוגרים בגן (תגובות פיזיות, מילוליות והתנגדויות
קשות |
|
|
|
וכלפי חפצים
ורכוש השייך לגן (השחתת עבודות יצירה של הילדים, וכו'). התנהגויות אלו |
|
|
|
,מסכנות
את הילד התוקפן עצמו ואת הסובבים אותו (הדלקת אש, טיפוס למקומות מסוכנים |
|
|
|
.(איסורים,
ניסיונות בריחה מהגן ועוד |
|
|
|
|
|
|
תיאוריות
פסיכולוגיות רבות מסבירות את ההתנהגות התוקפנית בצורות שונות. פרויד, אבי |
|
|
|
הפסיכואנליזה,
סבר שהדחף התוקפני הוא מולד וקיים לכן אצל כל בני האדם אלא שבתהליך |
|
|
|
התפתחות
האישיות, לומד הילד לרסן את תוקפנותו. ריסון זה הכרחי כדי שיוכל לחיות |
|
|
|
במשפחה ובחברה
לכן הילד מעכב ומדחיק דחפים תוקפניים, או שהוא לומד לתת להם ביטוי |
|
|
|
מעודן (סובלימטורי)
שאין בו כדי לגרום נזק (בתחרות מבוקרת, במשחק דמיוני, או בפעילות |
|
|
|
גופנית).
על פי פרויד "הילד הרע", מצוי בכל אחד מאתנו אלא שבתהליך ההתפתחותי
אנו |
|
|
|
,לומדים
להסתדר אתו ולרסן אותו. ילד גדול, שאינו מסוגל לעשות כן, ייחשב ילדותי-רגרסיבי |
|
|
|
ומתנהג שלא
על פי גילו, משום שמנגנוני האישיות הבשלים ('האני' וה'אני העליון') עדיין
לא |
|
|
|
.התפתחו
אצלו דיים כדי להוות בלם יעיל לדחפים היצריים |
|
|
|
|
|
|
את השינויים
Child Psychology מפרטים Hethrington, E. & Parker,
R. (1986) בספרם |
|
|
|
התפתחותיים
בגילויי תוקפנות. ילדים צעירים מבטאים תוקפנות בתדירות גבוהה מילדים |
|
|
|
בוגרים
יותר ותוקפנותם הפיזית שכיחה ביותר בגיל נמוך. תוקפנות פיזית זו מפנה את
מקומה |
|
|
|
לתוקפנות
מילולית בגיל מאוחר יותר, בהתאם לצפיות החברה וההורים. בגיה"ר משמשים |
|
|
|
הצעצועים
והחפצים כמקור מריבה בין פעוטות, בשלב הבא מופנית התוקפנות כלפי אנשים |
|
|
|
.כתוצאה
מיכולתו המתפתחת של הילד לייחס כוונות לאנשים |
|
|
| |
|
|
|
"מצאו
כי ילדים הנחשבים בעלי "טמפרמנטים קשים |
(1987) |
Bates-ו |
(1984) |
Thomas |
|
|
|
|
(עם סף תסכול
נמוך, נרגזים, עם שעון ביולוגי בלתי צפוי ועם הסתגלות איטית לשינויים) |
|
|
|
עלולים לפתח
בעיות התנהגות ולגלות תוקפנות בגיל מבוגר יותר. החוקרים משערים כי עקב |
|
|
|
בקושי לשלוט
בהתנהגותם של הילדים האלו ההורים נגררים לשימוש בשיטות משמעת |
|
|
|
המגבירות
גילוי תוקפנות: יותר הגבלות, יותר עונשים, פחות אינטראקציה נינוחה ושלווה
עם |
|
|
|
הילד. גורמים
ביולוגיים נמצאו קשורים גם לעלייה ברמת התוקפנות בקרב מתבגרים. החוקר |
|
|
|
.מצא קשר
בין רמת הטסטוסטרון לבין שכיחות ההתנהגות התוקפנית של בני נוער Olweus |
|
|
|
|
|
|
מחקרים מצביעים
על הבדלים משמעותיים בין בנים לבנות בדרכי ביטוי התוקפנות: בנים |
|
|
|
בגילאי הגן
משתתפים באירועים של תוקפנות כלפי בנים אחרים ונוטים לנקום על תוקפנות |
|
|
|
.יותר מבנות.
הבדלים אלו בביטויי התוקפנות ממשיכים להיות משמעותיים גם אחרי גיל הגן |
|
|
|
נמצא כי
רמת תוקפנות גבוהה בגיל נמוך מנבאה רמת תוקפנות גבוהה בגיל גבוה יותר,
בדומה |
|
|
|
.(Ches,
1984) למידת היציבות של האינטליגנציה |
|
|
|
|
|
|
המונח "התנהגות
אגרסיבית" בפי הפסיכולוגים אינו מביע בהכרח התנהגות שלילית, כי לא
כל |
|
|
|
התנהגות
תוקפנית היא בעייתית. כצנלסון, ע. (1980) סוברת שהילד המבקש להיות עצמאי |
|
|
|
ומסרב לקבל
מרות של מבוגר אשר אינו מכבד את זכויותיו ומכריח אותו לעשות דבר מה בעל |
|
|
|
,כורחו,
מגלה סימני מרד שיש בהן מן תכונות אנושיות טבעיות (סקרנות, הישגיות, שאפתנות |
|
|
|
.גדילה,
חתירה לעצמאות) אשר אינן מעידות בהכרח על הפרעה נפשית |
|
|
|
|
|
|
אולם, כשהתפרצות
התוקפנות מסוכנת ומסכנת אסור להתייחס לביטויי האלימות כמצב נתון |
|
|
|
אלא יש לפעול
על מנת לשנותו. עבודה חינוכית רגישה , המנסה להבין את גורמי התופעה |
|
|
|
ומעמידה
גבולות ברורים ואלטרנטיבות עשויה להועיל. עבודה חינוכית ממוקדת ויעילה
כנגד |
|
|
|
.ביטויי
האלימות עשויה להפחית את שיעורי התוקפנות |
|
|
| |
|
|
|
לטענת שניר,
ד. (1979) השפעת אימון קוגנטיבי בפתרון בעיות בין אישיות משפיעה על |
|
|
|
הסתגלות
חברתית של ילדי גן תוקפניים. ילדים מתפקדים ברמה קוגנטיבית ועצמאותם |
|
|
|
הקוגנטיבית
תורמת להתנהגותם ולהצלחותיהם. קגן, ג'. (1984) טען שהגישה הפסיכואנליטית |
|
|
|
הגזימה בתביעתה
להימנע מכל גרימת תסכול או מניעה. ילדים בגיה"ר יודעים להחליט וחשוב |
|
|
|
שתהליכי
החלטה אלו יודרכו ע"י מבוגר ותינתן לילד עצמאות להחליט (ואף להיכשל)
משום |
|
|
|
.שקל להבין
כיצד מניעת עצמאות רוחנית תגרום לאלימות |
|
|
|
|
|
|
בהתחשב בכל
הנאמר לעיל נשאלת השאלה מה הם הגורמים שמביאים ילדים להתפרצויות |
|
|
|
תוקפניות,
ומהם דרכי ההתערבות האפשריים למחנך למנוע את תופעת האלימות. להלן יובאו |
|
|
|
גורמים וסיבות
להתפרצות תוקפנית אצל ילדים בגיה"ר וכן יועלו הצעות לפעולות מניעה |
|
|
|
ותגובות
אפשריות של מחנכים להתמודדות אפקטיבית עם הופעת כגילויי תוקפנות בקרב |
|
|
|
.ילדים |
|
|
|
|
|
סיבות וגורמים להתפרצויות
תוקפניות אצל ילדים בגיה"ר
|
3 |
|
|
|
|
|
אורה גולדהירש
(1998) מציינת מספר גורמים להתפרצות התנהגות תוקפנית בקרב ילדים |
|
|
|
וגדעון לוין
(1998) מציע כי טיפול נאות ומקצועי מחייב את המחנכים להכיר את ביטוייה |
|
|
|
ההתפתחותיים
של התוקפנות ואת הגורמים המשוערים התורמים להופעתה. שני אנשי החינוך |
|
|
|
הנ"ל
מציינים כמה חשוב שהמחנכים יכירו ביתרונות וחסרונות של גישות הטיפול השונות |
|
|
|
.בתופעת
האלימות ומציינים מספר הצעות להתמודדות עמה |
|
|
|
|
|
:גורמים אפשריים להתנהגות
קיצונית והצעות לפעולות מניעה ולתגובות אפשריות
|
4 |
|
| |
|
|
מצבים בהם לא סופקו
צרכיו הבסיסיים של הילד
|
* |
|
|
,במצבי רעב,
צמא, עייפות, חולי וכו', ילדים חשים אי נוחות, מתח פנימי, עצבנות ואי שקט |
|
|
|
,אך אינם
יודעים לפעול כדי להפיג מתח זה. מודעות לחשיבות סיפוק הצורך הראשוני (אכילה |
|
|
|
.שתייה,
מנוחה) תעזור לילד להירגע ותמנע התפרצויות זעם ותוקפנות |
|
|
|
|
|
|
|
* |
|
|
המסגרת החינוכית
דורשת מהילד שליטה על דחפיו הטבעיים. מאחר והמותר והאסור אינם |
|
|
|
.ברורים
די צורכם עדיין ויכולת השליטה העצמית שלו קטנה הוא זקוק לסיוע מהמבוגר |
|
|
|
סיוע זה
מושג ע"י קביעת חוקים וכללים בהפעלת המסגרת וע"י הקפדה על קיומם |
|
|
|
.עמית,
ח.1987). חוקים קבועים ויציבים מונעים את פירוק המסגרת בעקבות התפרעויות) |
|
|
|
|
|
|
|
* |
|
|
ילדים מגיבים
בתגובה תוקפנית קיצונית בעקבות מצבי כישלון. על הגננת לזהות מצבים בהם |
|
|
|
הילד עלול
להתקשות ולחלצו מהם ע"י הצעת משימות בהן צפויה לו הצלחה והנאה. חשוב,
עם |
|
|
|
,זאת, לחשוף
אותו להתמודדויות קשות בהדרגה. הגננת תיתן לגיטימציה לכעס שהילד מפגין |
|
|
|
.ותאפשר
לו להגיע לרגיעה |
|
|
|
|
|
|
|
* |
|
|
איסורים
רבים מדיי עלולים להיתפס כגילויי תוקפנות עקיפה והם מגרים את הילד להתנהגות |
|
|
|
דומה כלפי
הנוגש בו. עמית, ח. (1987) כותב שיש כמובן צורך בכללי מסגרת כדי לסייע |
|
|
|
בהשגחה של
שליטה פנימית על תוקפנות אצל ילדים, אולם צריך להיזהר מיישום מעוות או |
|
|
|
,מופרז שלהם.
יש להיזהר שלא לנצל לרעה את מעמד 'השופט' שניתן לגננת, לשפוט בחכמה |
|
|
|
.הבנה ויושר
ולהפעיל מסגרת חינוכית הפועלת על פי חוק וסדר כש'נתיניה' מוגנים ובטוחים |
|
|
|
|
|
קשיי הסתגלות לשינויים,
למעברים ולמצבים בלתי מוכרים
|
* |
|
|
ילדים בגיה"ר
בטוחים בסביבה המוכרת להם והסתגלות למקום ומצב חדש (אפילו מעבר |
|
|
|
מפעילות
לפעילות בשגרת הגן) דורשת מהם כוחות התמודדות. הכנה מקדימה לקראת כל |
|
|
|
שינוי או
מעבר, חפץ אישי קרוב ומוכר ('אובייקט מעבר') ו\או נוכחות קרובה ומרגיעה
של |
|
|
|
.המבוגר
האחראי (מגע, חיבוק, מסר מילולי) עשויים לעזור |
|
|
|
|
|
קשיי תפקוד בסביבה רבת
גירויים
|
* |
|
|
יש ילדים
שריבוי גירויים או עוצמה חזקה של גירויים חזותיים\ שמיעתיים\תחושתיים |
|
|
|
גורמים להם
תחושה של הצפה. הם לא יכולים לספוג, לרסן או לסנן אותם ומתקשים להגיב |
|
|
|
עליהם בצורה
מווסתת. מצב זה מעורר אצלם אי שקט, חרדה ובלבול עד כדי קיצוניות. על |
|
|
|
הגננת לזהות
ילד כזה, לכבד את תחושותיו ולאפשר לו להתרחק ממצב זה. חשוב לחשוף אותו |
|
|
|
בהדרגה לאותם
גירויים שהוא מתקשה להתמודד אתם. הגננת תרבה בתיווך קוגנטיבי ורגשי |
|
|
|
.על מנת
להביאו למודעות לקושי ולעודדו למצוא פתרונות מתאימים לו |
|
|
| |
|
|
("תחושת אומניפוטנטיות
("אני כל יכול"
|
* |
|
|
תחושת "כל
יכול" מהוה שלב בהתפתחות תקינה המוקצנת אצל חלק מהילדים ובאה לידי |
|
|
|
ביטוי בהתנהגויות
חסרות שיפוט. הילד מרגיש חזק וכל יכול מחד, אך מבוהל וחרד מהכוח |
|
|
|
הרב בו הוא
עלול להשתמש לרעה. אמביוולנטיות זו מביאה אותו למצבים המסכנים אותו |
|
|
|
ואת האחרים.
צריך להבהיר לילד העומד לעשות דבר מה מסוכן את הגבולות לכוחו, והחוקים |
|
|
|
.המקובלים
במסגרת הגן. כל זאת תוך העברת תחושה של תמיכה, שמירה ואחריות כלפי הילד |
|
|
|
להימנע ממצבי
עימות ומאבקי כוח אותם הילד יוצר. כשיש צורך יש לאחוז פיזית בילד |
|
|
|
.'ולהרחיקו
מהמקום תוך העברת מסר של הגנה עליו ועל סביבתו ולהימנע ממסר של 'הענשה |
|
|
|
|
|
|
|
* |
|
|
לעיתים ילדים
פועלים בהתנהגויות ללא תכנון קודם וללא יכולת לצפות את התוצאות |
|
|
|
.להתנהגותם.
ההתנהגות עצמה אינה תוקפנית אולם תוצאותיה עלולות להיות מסוכנות |
|
|
|
לדוגמא:
זריקת חפץ חד, תנועת גוף שהורסת רכוש ועוד. כשמסתמן דפוס חוזר של התנהגויות |
|
|
|
מסוג זה
יש לעזור לילד לפענח ולנתח מצבים ע"י ניחוש מה יקרה. ילד שפעל באופן
שגרם |
|
|
|
.לתוצאה
שלילית זקוק להסבר מיידי לגבי האירוע והקשר שבין ההתנהגות לתוצאה |
|
|
|
|
|
|
|
|
* |
|
|
בגיה"ר
היגררות אחר מנהיג מבטאת צורך של תלות בדמות המשרה ביטחון וחוזק. היגררות |
|
|
|
.עלולה להוביל
לצייתנות חסרת ביקורת לכל הוראותיו, לרבות השתתפות בהתנהגות קיצונית |
|
|
|
הילד הדומיננטי
חש בצורך בשליטה, יוזמה וחיפוש מקום מרכזי בדרכים לא מקובלות |
|
|
|
בחברה. הגננת
תזהה ילד 'נגרר', תרחיק אותו מ'הגורר' ותחבר בינו לילדים בעלי השפעה |
|
|
|
חיובית.
כמו כן תעודד את ההתנהגות הרצויה. לגבי הילד הגורר יש לחלצו ממצב בו הוא |
|
|
|
.מוכיח'
את מרכזיותו ולהעבירו לפעילות יחידנית בליוויו מבוגר' |
|
|
|
|
|
|
|
|
* |
|
|
יש ילדים
המתקשים לעמוד במשימות ובדרישות המופנות אליהם במסגרת הגן. הסיבות לכך |
|
|
|
רבות: בעיות
קשב וריכוז, עיכוב התפתחותי, חסך סביבתי, ולקויות שונות. ילדים אלו |
|
|
|
מתקשים למצוא
עיסוק מספק וחלקם נוטים להציק לסובבים אותם ולהגיע למצבים של |
|
|
|
תוקפנות
קשה. לוין, ג.(2000) מציין כי גננת שתאתר ילד כזה, עליה לנסות ולעזור לו
ע"י |
|
|
|
הבנת הסיבות
לקשייו ולמצוא מענה לצרכיו. עליה להציע לו פעילות אהובה המבטיחה לו |
|
|
|
הצלחה. לפעמים
אפשר להרגיעו בפעילות שאינה דורשת ממנו ביצוע (הקשבה לסיפור, צפייה |
|
|
|
בטלוויזיה).
טוב תעשה גננת שתאפשר לילדים עצמאות לבחור את משימותיהם בנחת ומתוך |
|
|
|
.בחירה חופשית
כשהיא עצמה נינוחה ולא מלחיצה את הילדים בגן |
|
|
|
|
|
ילדים במצבי לחץ ומשבר
משפחתי
|
* |
|
|
משברים קיצוניים
במשפחה כמו גירושין, מחלה, מוות, אבטלה וכו', ואף משברים קלים |
|
|
|
יותר כמו
אב במילואים, מעבר דירה, לידת אח, גורמים לעיתים לילדים אי שקט באה לידי |
|
|
|
ביטוי בהתנהגויות
קיצוניות בגן. על הגננת להיות בקשר רצוף עם משפחות הילדים וליידע |
|
|
|
אותן על
חשיבות שיתופה במצבים שונים בבית. כמו כן יש לאפשר לילד לפרוק את רגשותיו |
|
|
|
בפגישות
אישיות עם הגננת. בפגישות תביע הגננת הזדהות והבנה לרגשותיו, מתן לגיטימציה |
|
|
|
.לרגשותיו.
יש לעזור לילד דרכים מתאימות לביטוי הרגשי |
|
|
|
|
|
|
|
|
* |
|
|
יש ילדים
שבמשפחתם גילוי תוקפנות (הורה, אח וכו') מנצלים את המסגרת המוגנת של הגן |
|
|
|
כדי לחקות
דפוסי התנהגות תוקפניים שהם חשופים להם במשפחה. התוקפנות, שבאה מתוך |
|
|
|
הזדהות עם
אדם תוקפני שהוא דמות משמעותית בחיי הילד, דורשת התמודדות מקצועית של |
|
|
|
גורמים טיפוליים.
על הגננת ליצור קשר עם עובד סוציאלי, לדווח על מצבו של הילד ולקבל |
|
|
|
חוות דעת
לגבי קבלת הדרכה מקצועית מפסיכולוג באשר לדרכי ההתמודדות וליצירת חוויות |
|
|
|
.מתקנות
במסגרת הגן. בעת התפרצות יש להרגיע את הילד ולחזקו על מעשים העונים לחוקי
הגן |
|
|
|
.על מקרי
התפרצות קיצונית בשכיחות גבוהה, יש לדווח לגורמים בקהילה המטפלים במשפחה |
|
|
|
|
|
|
|
|
* |
|
|
למודלים
תוקפניים בטלוויזיה עלולה להגביר את ההתנהגות התוקפנית של הילדים, על |
|
|
|
.עמדותיהם,
ולהובילם לאמץ התנהגות דומה כשיטה יעילה לפתרון קונפליקטים בינאישיים |
|
|
|
אמצעי התקשורת
גורמים לירידה בסף הרגישות, פוגעת ביכולתם הקוגנטיבית להבחין בין |
|
|
|
מציאות לדמיון,
מעוותת תפיסה מציאותית של החיים ובעקבותיה נעדר הקשר בין סיבה |
|
|
|
לתוצאה ומקשה
על הבנת הקשר בין פשע לענישה. הורים ומחנכים עשויים להיות מתווכים |
|
|
|
בין הילדים
ותוכניות הטלוויזיה ולמזער בדרך זו את הנזקים הנגרמים להם כתוצאה |
|
|
|
.מחשיפה
לאלימות |
|
|
|
|
|
|
|
* |
|
|
גורמים סביבתיים
אינם הגורמים הבלעדיים להופעת האלימות. ויתכן שגורמים ביולוגיים |
|
|
|
המועברים
בתורשה מהורים לילדיהם משפיעים על הופעתם. תינוקות נולדים עם טמפרמנטים |
|
|
|
.שונים |
|
|
|
|
|
|
(בתכנית
ההתערבות למניעת אלימות ולשיוויון בין המינים (גולדהירש,
א.& כנעני, ל. 1999
|
* |
|
|
.מובאים
עקרונות התערבות כלליים למניעה ולהתמודדות עם גילויי אלימות בקרב ילדים |
|
|
|
עקרונות
אלה כוללים דאגה לאווירה סביבתית מתאימה ודרכי תגובה מומלצים ההכרחיים |
|
|
|
.לפתרון
הבעיה תוך שמירה על כבוד הילד הפוגע |
|
|
| |
|
|
:עקרונות התערבות כלליים
למניעה ולהתמודדות עם התפרצות תוקפנית אצל ילדים
|
5 |
|
|
|
|
|
|
ילדים בגיה"ר
רגישים מאד וקולטים מצבי מתח וקונפליקט בסביבתם. סכסוכים ודפוסי |
|
|
|
תקשורת עוינים
באווירה הכללית של הגן (למשל: מתחים בין הגננת לסייעת), עלולים להעלות |
|
|
|
אצל חלקם
את רמת החרדה ולהובילם להתנהגות תוקפנית ללא סיבה הנראית לעין. יש לדאוג
|
|
|
|
.ככל שניתן
לאווירה נינוחה ורגועה בחיי היום יום בגן |
|
|
|
|
|
|
|
בזמן התפרצויות
והתנהגות תוקפנית רצוי להימנע מבירורים, משאילת שאלות ומניסיון |
* |
|
|
לברר "מה
קרה", חשוב להרגיע את הילד באמצעים מתאימים ולדחות את תהליך ההבהרה |
|
|
|
.למצב בו
הילד רגוע ומסוגל להקשיב ולהפנים הסברים |
|
|
|
|
|
|
|
.('רצוי
להימנע מתגובה העלולה להתפרש כתוקפנות מילולית (הטפות מוסר, איומים, וכו |
* |
|
|
גם אם תוקפנות
של ילדים מעוררת בד"כ כעס אצל המבוגר, חשוב להציג בפני הילד ריסון |
|
|
|
.כעס ושליטה
עצמית שיהוו עבורו מודל חיקוי והזדהות |
|
|
| |
|
|
|
בזמן התפרצות
ילדים בלבול ובדידות, למרות שכלפי חוץ הם נראים 'חזקים' מכפי שהינם |
* |
|
|
,באמת. אפשר
להשתמש באמצעי הרגעה פיזיים כמו חיבוק הילד, אחיזה בידו, או ליטוף |
|
|
|
המהווים
עבורו אמצעי ריסון, ומקנים לו תחושת ביטחון. אמצעים אלו אינם באים כפרס
על |
|
|
|
התנהגותו
הבלתי רצויה אלא מגדירים לו בבירור את גבולות גופו ומהווים מסר שלך איפוק |
|
|
|
.(ועצירה
(גולדהירש, א. 1998 |
|
|
|
|
|
|
|
.הבנת הגורמים
הנ"ל להתפרצות אלימה אצל ילדים יכולה למנוע אותן או להפחית את עוצמתן |
|
|
|
|
|
|
|
סיכום |
6 |
|
|
.בידי המחנכת
לגיל הרך האפשרות לנקוט בפעולות שונות ומגוונות כדי למגר את האלימות בגן |
|
|
|
תכנית ההתערבות
למניעת התוקפנות והפחתתה כוללת פיתוח מודעות המחנכת לעמדותיה |
|
|
|
האישיות
כלפי ביטויי התוקפנות של הילדים ולדרכים הרצויות לפתרון קונפליקטים. הכשרת |
|
|
|
המחנכת לגיה"ר
היא חיונית ומצריכה ממנה למידה של הגורמים לתופעת התוקפנות ושל |
|
|
|
השפעותיה
ההתפתחותיות. למידה זו תחשוף אותה לדרכי התמודדות מומלצים עם בעיות |
|
|
|
.התנהגות |
|
|
|
|
|
|
|
גילויי אלימות
והתפרצויות זעם בקרב ילדים אינם מצב נתון ואין להשלים איתו. יש לגלות |
|
|
|
עניין בפתרון
קונפליקטים בין הילדים ולהפגין אמפטיה ורגישות בטיפול. לעיתים יידרש |
|
|
|
ויתור על
התקדמות בחומר הלימודים על מנת ליישב סכסוכים בין ילדים ואין בכך "איבוד
זמן |
|
|
|
לימוד יקר".
על מנת להשיג את מטרת העל (מניעת האלימות) המחנכים יצטרכו להפעיל תוכניות |
|
|
|
התמודדות
עקביות ובהופעת גילויי תוקפנות, המחייבות טיפול נקודתי, יש לשתף את ההורים |
|
|
|
.וגורמים
קהילתיים נוספים |
|
|
|
|
|
|
|
:ביבליוגרפיה |
7 |
|
|
|
|
|
Dubas, J.S. & Lynch,
K.B. & Galano, J. (1998). Preschool Substance |
1 |
|
| Abuse
and Violence Prevention Project, Baywood Publishing Co., Inc. |
|
|
|
Flannery, D. J. (1998).
Improving School Violence Prevention Programs |
2 |
|
| through
Meaning Evaluation. Eric Clearinghouse on Urban Education, New |
|
|
| York,
NY, 6p. |
|
|
| Hethrington,
E. & Parker, R. (1986). Child Psychology. Mc Graw Hill. |
3 |
|
| Thomas,
A. & Ches, S. (1984). Genesis and Evolution of behavior disorders: |
4 |
|
| From
infancy to early adult life. American Journal Of Psychiatry, 141, 1-9.
|
5 |
|
|
|
|
|
אהרוני,
מ. (1993). קביעות ובלבול בהתנהגות תינוקות כמנבאים בעיות חברתיות בגן. |
1 |
|
|
.הורים וילדים,
70, 8 |
2 |
|
|
גולדהירש,
א. (1998). התנהגות תוקפנית וביטויי זעם של ילדים בגן. הד הגן, 62, 433-441. |
3 |
|
|
לוין, ג.
(1997). עצמאות ואלימות. הד הגן, ס"ב, 124-119. |
4 |
|
|
לוין, ג.
(2000). המאבק נגד אלימות. הד הגן, 64 (3), 18-29. |
5 |
|
|
קלודי, ט.
(1995). ביטוי תוקפנות אצל ילדים ומתבגרים. הד הגן, תשרי תש"ס, שנה
ס"ב, |
6 |
|
|
.'חוברת
א |
|
|
|
כצנלסון,
ע. (1980). על תוקפנות של ילדים, אגרת לחינוך, 61, 32-39. |
7 |
|
|
.(כצנלסון,
ע. (1987). התרבות הישראלית כנראה מעודדת תוקפנות, אורים להורים, כ"ה
(11 |
8 |
|
|
.16-17 |
|
|
|
.עמית, ח.
(1978). מדוע מתנהגים ילדים באלימות. אורים להורים, כ"ו (3), 3-2 |
9 |
|
שניר, ד. (1979).
השפעת אימון קוגנטיבי בפתרון בעיות בין אישיות, על הסתגלות חברתית |
10 |
|
.של ילדי
גן תוקפניים, חוות דעת (10), 30-37
|
|
|
