|
|
|
|
חינוך
גופני לילדים עם אוטיזם
|
|
|
|
 |
|
|
|
נכתב ע"י:
ד"ר חזי אהרוני, יועץ לעינייני חינוך והתפתחות
אנוש, במכון 'אדוונס'
|
|
|
|
|
|
|
|
.1
|
|
|
|
.2
|
|
|
|
.3
|
|
|
|
.4
|
|
|
|
.5
|
|
|
|
.6
|
|
|
|
.7
|
|
|
|
.8
|
|
|
|
.9
|
|
|
|
.10
|
|
|
|
.11
|
|
|
|
.12
|
|
|
|
.13
|
|
|
|
|
|
בשנים האחרונות
אנו מוצאים יותר ויותר ילדים עם אוטיזם וילדים בעלי התנהגות אוטיסטית
|
|
|
|
בבית הספר.
חלקם הקטן אף משולב בכיתה הרגילה ובשיעורי החינוך הגופני. ילד הסובל
|
|
|
|
,מבעיות
של התנהגות אוטיסטית מעמיד אתגר גם למורה המנוסה ביותר. המורה לחינוך גופני
|
|
|
|
הנחשף לראשונה
לאוכלוסייה זו, נרתע לעיתים כי חסר לו רקע בתחום זה, ויתרה מזאת, הוא
|
|
|
|
מגלה שאין
מקורות כתובים בשפה העברית שיסייעו לו ללמוד כיצד לסייע לילדים כאלה
|
|
|
|
בתחומו.
על מנת לעבוד עמם בהצלחה בשיעורי החינוך הגופני ובכל נושא אחר, מורים צריכים
|
|
|
|
להיות מיומנים
ומנוסים בעבודה עם אוכלוסייה זאת. מורים צריכים להיות מודעים לצורכיהם
|
|
|
|
המיוחדים
וללמוד במיוחד איך לטפל בבעיות ההתנהגות שלהם. ככל שלילד עם ההתנהגות
|
|
|
|
האוטיסטית
יש ליקויים חמורים יותר, יש צורך בעבודה ובתכנון אינטנסיבי רב על-מנת ללמדו
|
|
|
|
ביעילות
ובהצלחה. למרות ההתנהגות המורכבת והקשה המאפיינת לרוב אוכלוסייה זו, קיימות
|
|
|
|
דרכים ללמדם
תנועה וחינוך גופני ביעילות על-ידי השימוש בשיטות וגישות שונות המותאמות
|
|
|
|
באופן אינדיווידואלי
לכל ילד. לעיתים, שיטות וגישות מסוימות מצליחות יותר עם סוג אחד של
|
|
|
|
ילדים ולא
עם האחר, זאת בשל השוני במאפיינים ההתנהגותיים של ילדים עם אוטיזם (פרידמן
|
|
|
|
.(1998 Davis
1990, Sherrill 1993
|
|
|
|
במאמר זה
יינתנו הגדרות, גורמים, מאפיינים והסברים למצב. כמו כן, יודגשו המאפיינים
|
|
|
|
הפסיכומוטוריים
של אוכלוסייה זו. במקביל, יוצעו פעילויות ודרכי הוראה המותאמות לתחום
|
|
|
|
.המוטורי
על-מנת לסייע לאוכלוסייה זו לרכוש מיומנויות מוטוריות, בהנאה ובבטחה
|
|
|
|
|
|
|
?מהו
אוטיזם
|
|
|
|
אוטיזם בא
מהמלה היוונית שפירושה "עצמי", ובמקרה של הילד עם ההתנהגות האוטיסטית
|
|
|
|
פירושו "התכנסות
עצמית". אחד המאפיינים הבולטים ביותר של ילד עם אוטיזם זו ההתכנסות
|
|
|
|
בתוך עצמו
ואי יכולתו להתייחס או להגיב לסביבה הפיזית או החברתית, כולל בני משפחתו
|
|
|
|
הקרובים.
לעיתים קרובות, הילד האוטיסטי מתייחס לאנשים בסביבתו כאל "אובייקטים",
כך
|
|
|
|
.שהבעתו
והתייחסותו אליהם חסרה רגישות חברתית מקובלת
|
|
|
|
ליאו קנר
איבחן לראשונה מצב זה ותיאר ילדים אלה כקבוצה בשנת 1943. קנר כינה תופעה
|
|
|
|
זו כ"אוטיזם
של הילדות המוקדמת". לפיו, הסיבה לאוטיזם היא התפתחות לא תקינה של
|
|
|
|
העובר וההתייחסות
הקרה מצד האם (דחיית האם את הילד). קנר, ברונו בטלהיים ואחרים
|
|
|
|
בעבר, דגלו
בתיאוריה הפסיכואנליטית וגם הטיפול בילד עם ההתנהגות האוטיסטית היה
|
|
|
|
מושרש בשיטות
ריפוי פסיכואנליטיות המנסות לחקור את המניעים החבויים שהביאו
|
|
|
|
להתנהגות
המטופל במשך התפתחותו בתקופות הקריטיות בגיל הרך. כיום, הופרך הדבר
|
|
|
|
שלאם יש
חלק "בגרימה" להתנהגות האוטיסטית של הילד. רוב החוקרים היום
מאמינים
|
|
|
|
,שאוטיזם
נגרם בעקבות פגיעה מוחית או ליקוי גנטי הפוגעים בהתפתחות העובר. בעבר
|
|
|
|
ילדים עם
התנהגות אוטיסטית, סווגו תחת הקטגוריה של "בעיות נפשיות חמורות",
אך
|
|
|
|
מחקר מראה
שלא כל ילד עם התנהגות אוטיסטית הוא בהכרח סובל מבעיות נפשיות
|
|
|
|
.(Sherrill,1993)
|
|
|
|
שיעור הלידה
של ילדים אוטיסטים בישראל הוא 4.5 לכל 10,000 לידות בממוצע והוא גבוה
|
|
|
|
פי 3 - 4
בבנים מאשר בבנות. לפי האגודה הלאומית לילדים אוטיסטים, אוטיזם מופיע בכל
|
|
|
|
.השכבות
החברתיות והתרבויות ומקורה של לקות זו הוא ביולוגי
|
|
|
|
|
|
|
|
הגדרת
הליקוי / מצב
|
|
|
|
אוטיזם הוא
ליקוי התפתחותי חמור המופיע בדרך כלל ב- 3 השנים הראשונות של החיים
|
|
|
|
וממשיך לעיתים
עד גיל הבגרות ומשפיע באופן משמעותי על התקשורת המילולית והלא
|
|
|
|
מילולית
והתקשורת חברתית. הליקוי, לעיתים, נראה לעין לפני גיל 3 ומשפיע באופן חמור
על
|
|
|
|
הישגיו החינוכיים
של הילד. מאפיינים אחרים המלווים לעתים קרובות התנהגות אוטיסטית
|
|
|
|
,(כוללים:
פעילות חוזרת ללא מטרה מוגדרת בשימוש בשפה או בתנועה (תנועות סטריאוטיפיות
|
|
|
|
התנגדות
לשינוי בסביבה או לשינוי בשגרה היומיומית, ותגובה לא מתאימה להתנסויות
|
|
|
|
תחושתיות
(מהרשומה הפדרלית, 29-09-1992). האגודה הפסיכיאטרית האמריקאית מגדירה
|
|
|
|
(Pervasive
Developmental אוטיזם כקטגוריה בתוך הקבוצה של הפרעות התפתחותיות
|
|
|
|
כיום, אוטיזם
מוגדר תחת הקטגוריה של "ליקויי בריאות אחרים" ולא .Disorder
- PDD)
|
|
|
|
.תחת "בעיות
נפשיות" כבעבר
|
|
|
|
|
|
|
|
גורמים
|
|
|
|
קרובים ,(Mclntosh,
1998) על פי מחקרים מהשנים האחרונות, הנמצאים בעיצומם
|
|
|
|
.החוקרים
לזיהוי מספר גנים, שכנראה יש להם השפעה על אספקטים שונים של אוטיזם
|
|
|
|
החוקרים
גם גילו שמצב של אוטיזם יכול להיות תורשתי. מחקרים מסוג זה החלו לפני כ-
20
|
|
|
|
שנה. אז
נתגלה כי תאומים הראו אותם סימנים של אוטיזם. דבר זה הביא את החוקרים
|
|
|
|
להאמין שיש
מעורבות גנטית באוטיזם. החוקרים גילו כרומוזומים שונים שכנראה אחראים
|
|
|
|
לאספקטים
שונים של אוטיזם. ביניהם נמצאה הזרוע הארוכה של כרומוזום מספר 15 היוצרת
|
|
|
|
,בכרומוזומים
DNA- זיח המחזיק את שני צדי הכרומוזום ביחד. ידוע גם שהכפלות של ה
|
|
|
|
.במיוחד
הארוכים, קשורים כמעט ל50%- סיכון לאוטיזם
|
|
|
|
החוקרים
חושדים שגנים באזור כרומוזום מספר 15, אחראים לקליטת הקודים של
|
|
|
|
,הנוירוטרנסמיטר
(מוליכי המסר) ויתכן שהם מעורבים בהתהוות האוטיזם. כמו כן
|
|
|
|
הרצפטורים
(קולטי המסר) הנמצאים בנוירוטרנסמיטר מיוחסים לבעיות של אפילפסיה
|
|
|
|
.והתקפי
חרדה המצויים אצל כשליש מהילדים עם אוטיזם
|
|
|
|
7 חוקרים
אחרים גילו שיתכן ובעיות האוטיזם קשורות לליקויים באזור הכרומוזום מספר
|
|
|
|
וכן כרומוזום
מספר 13, המשפיעים ואחראים להתפתחות הנורמטיבית של המוח החל
|
|
|
|
מהתקופה
העוברית. המשותף לכל הגנים שנתגלו על-ידי החוקרים כאחראים להיווצרות
|
|
|
|
בעיות אוטיסטיות
הוא, שחלקם של גנים אלה משנים את ההשפעה על המוח של
|
|
|
|
הנוירוטרנסמיטר.
אחרים חושפים ומחלישים את המערכת החיסונית של הגוף לדלקות
|
|
|
|
ויראליות,
שיתכן וגורמות לאוטיזם. גנים נוספים, יתכן ומשפיעים אף הם על ההתפתחות
|
|
|
|
.העוברית
של מערכת העצבים
|
|
|
|
|
|
|
|
אפיונים
|
|
|
|
.כקבוצה,
ילדים עם התנהגות אוטיסטית הם מאוד הטרוגניים בהתנהגותם ואפיוניהם השונים
|
|
|
|
חלק מאפיונים
אלה מופיעים בפני עצמם, או בליווי של מצבים אחרים המשפיעים על פעילות
|
|
|
|
המוח כמו:
פיגור שכלי והפרעות נפשיות. כ- 40% של האנשים עם אוטיזם הם בעלי מנת משכל
|
|
|
|
מתחת ל-
40 וכ- 30% מהם הם בעלי מנת משכל של 70 ומעלה. למרות הכול, קשה מאוד
|
|
|
|
לאבחן במדויק
את מנת משכלם של ילדים אלה וקיים שוני רב בין הקבוצה במיומנויות
|
|
|
|
האינטליגנציה
השונות. גם בתוך הפרט עם אוטיזם קיימת לעיתים שונות משמעותית
|
|
|
|
בהתפתחות
בתחומים השונים. למשל, ילד יכול לתפקד בתחום המוטוריקה העדינה ברמה
|
|
|
|
הרבה יותר
גבוהה מהמצופה בגילו, בעוד שבתחום השפה המילולית הוא מתפקד באופן
|
|
|
|
משמעותי
מתחת לגילו. באופן כללי ניתן לומר שהפרט עם אוטיזם מתפקד באופן נמוך
|
|
|
|
בחשיבה אבסטרקטית
וסימבולית, וגבוהה יותר במיומנויות הדורשות מרחב חזותי
|
|
|
|
(Visual
Spatial), או מיומנויות מניפולטיביות כמו תנועות סטריאוטיפיות של האצבעות
|
|
|
|
.המונפות
הלוך ושוב לפני הפנים
|
|
|
|
|
|
|
להלן
מספר אפיונים ספציפיים שכולם, רובם, או רק חלקם יכולים להופיע
|
|
|
|
:אצל
פרט מסוים
|
|
|
|
סימני האוטיזם
מופיעים בדרך כלל לפני גיל 3, כאשר ניתן להבחין שיש חוסר בתקשורת
|
.1
|
|
|
,עם הסביבה,
הילד אינו יכול לחקות אחרים, אינו "מצביע" על או מתייחס לדברים
בסביבתו
|
|
|
|
.ואינו יוצר
קשר עין
|
|
|
|
.הילד האוטיסטי
עלול ללקות בתחום ההכרתי (קוגניטיבי), החושי והמוטורי
|
.2
|
|
|
.דרגת הליקוי
יכולה לנוע מאוטיזם קל ועד ליקוי חמור המצריך לעיתים אשפוז במוסד סגור
|
.3
|
|
|
הילד האוטיסטי
קולט בצורה שונה מהמקובל את הגירויים התחושתיים מהסביבה (אלה
|
.4
|
|
|
הנקלטים
על-ידי חושי השמיעה, הראיה, הטעם, הריח, החוש הווסטיבולרי והתחושה
|
|
|
|
הקינסטטית).
תגובותיו יכולות להיות קיצוניות כמו רגישות יתר לרעשים שונים, שבדרך כלל
|
|
|
|
לא משפיעים
על רוב האנשים, אבל יכולים לגרום לילד עם אוטיזם לתגובות קיצוניות כמו
|
|
|
|
בכי, צרחות,
התפרצויות, היסטריה וכדו'. תגובות אלה, על כן, שונות מהמצופה, והתוצאה
היא
|
|
|
|
.חוסר תקשורת
נורמטיבית בינו לבין סביבתו הפיזית והחברתית, כולל בני משפחתו
|
|
|
|
אצל כשליש
מהילדים האוטיסטים, מתרחשת החמרה במצבם ויש אובדן חלקי של הישגיהם
|
.5
|
|
|
.(בגיל ההתבגרות
(רגרסיה
|
|
|
|
, אוטיזם
הוא ליקוי הפוגע במערכת המרכזית של המוח המשפיע על תהליך עיבוד המידע
|
.6
|
|
|
:הכולל אחד
או יותר של האפיונים הבאים
|
|
|
|
ליקוי בתקשורת
החברתית או היחסים הריגושיים, קיימת בריחה וכשלון להיות מעורב
|
.א
|
|
|
|
.או לתקשר
עם אחרים
|
|
|
|
|
תנועות חוזרות
ותנועות גוף סטריאוטיפיות (נדנוד מתמשך, נענוע היד לפני הפנים, הכאת
|
.ב
|
|
|
|
הפנים באגרוף,
נשיכת האצבעות ותלישת שיער). פעילויות חוזרות אלה הן נטולות מטרה
|
|
|
|
|
ומהוות תגובה
לגירויים חושיים אינטנסיביים. פעולות אלה הן רבות ומוגזמות אצל
|
|
|
|
|
אוכלוסייה
זו. חזרתיות זו יכולה להשפיע לא רק באופן חברתי, אבל גם יוצרת בעיה
|
|
|
|
|
.(חמורה
כאשר היא כרוכה בפציעה או הכאה עצמית (פריתי, 1997
|
|
|
|
|
.שימוש
חוזר ללא מטרה בחפצים
|
.ג
|
|
|
|
.התנגדות
קיצונית פתולוגית לשינוי
|
.ד
|
|
|
|
סף כאב גבוה
מאוד (הפרט יכה בראשו הלוך וחזור בקיר, ינשוך את ידיו עד זוב דם
|
.ה
|
|
|
|
.('וכדו
|
|
|
|
|
.ליקויים
תקשורתיים בשפה ובדיבור
|
.ו
|
|
|
|
פיגור כללי,
או ידע ברמה נורמאלית עד גבוהה מאוד בשטחי מיומנויות מסוימים
|
.ז
|
|
|
|
.ומצומצמים
|
|
|
|
|
.התנהגויות
קיצוניות מפסיביות מוחלטת ועד התנהגות היפראקטיבית אינטנסיבית
|
.ח
|
|
|
|
.חוסר יכולת
לדמיין ולשחק בצורה התפתחותית נורמטיבית
|
.ט
|
|
|
|
.ביצוע
גבוה במיומנויות בודדות, ומצד שני התנהגות המאפיינת פיגור שכלי וחברתי
|
.7
|
|
|
|
|
|
|
התנהגות
מוטורית
|
|
|
|
האיזון החושי-מוטורי
(סנסו-מוטורי) של הילד עם התנהגות אוטיסטית, לפי החוקרים, קשור
|
|
|
|
לגרייה העצמית.
ההתנהגות החוזרת על עצמה נראית כחסרת מטרה או כיוון, כמו נפנוף הידיים
|
|
|
|
או האצבעות,
השמעת קולות החוזרים על עצמם, סחרור וסיבוב של אובייקטים עגולים ונדנוד
|
|
|
|
.(מישורי, 1992 ,Davis, 1990) הגו. כל אלה מראים על התעסקות בתנועה
באופן בלתי מתאים
|
|
|
|
ילד אוטיסטי
יגיב ברגישות יתר לגירויים מהסביבה בהשוואה לילדים רגילים. ילד כזה ימנע
|
|
|
|
מביצוע קפיצות,
יהיה לו קושי להינתק מהקרקע וכתוצאה מכך תחסר לו ההתנסות המרחבית
|
|
|
|
שכל ילד
אחר מתנסה בה. חסר זה ישתקף בתנועותיו המסורבלות ואף יכול לגרום לעיכוב
|
|
|
|
התפתחותי.
לפי מישורי, גם תחושת העומק (פרופריוצפטיבית) התורמת למודעות פנימית
|
|
|
|
ובלתי הכרתית
של תנוחות הגוף אצל הילד האוטיסטי יכולה להיפגע. כתוצאה מכך יהיו לו
|
|
|
|
.קשיים בפיתוח
מודעות הגוף
|
|
|
|
,ילדים אוטיסטים
מראים קשיים גם בהתפתחות התפיסתית-מוטורית כמו תפיסת העומק
|
|
|
|
דימוי גוף
וקשיים בתפיסה מרחבית המאופיינים בבעיות הקשורות להתמצאות במרחב, תיאום
|
|
|
|
תנועה, קצב
וריתמיקה. החוקרים מאמינים שתכנית התערבות דורשת אימון של הילד הן
|
|
|
|
לשיפור תהליך
קליטת הגירויים ופירושם והן בארגון ובתכנון התנועה (פרקסיה). תכניות
|
|
|
|
התערבות
המשתמשות בגישה של אינטגרציה בין-חושית, יעילות מאד בחינוך הגופני של ילדים
|
|
|
|
אלה. אימון
מסוג זה יסייע לילד האוטיסטי בהתנסות פעילה, בשיפור יכולת הקליטה, במיון
|
|
|
|
ותכנון פעילויות
מוטוריות ובשיפור הלמידה בכל התחומים
|
|
|
|
.(מישורי,
1992, 2003 Davis 1990, Sherrill 1993, Houston-Willson & Liberman)
|
|
|
|
מחקרים חלוציים
האמינו שההתפתחות המוטורית של ילדים עם התנהגות אוטיסטית הייתה
|
|
|
|
תקינה, אך
מחקרים מאוחרים יותר מראים שכקבוצה ילדים אוטיסטים מדגימים שליטה
|
|
|
|
.(Reid,
Collier & Morin, 1983) מוטורית לקויה ופיגור ברכישת המיומנויות
המוטוריות
|
|
|
|
,מחקרים
גם מראים שמבחינת המשקל והגובה, ילדים עם אוטיזם נמצאים בתחום הנורמה
|
|
|
|
.אבל מתחת
לתקן בכל הקשור לכושר גופני כמו: חוזק האצבעות, חוזק שרירי הבטן וגמישות
|
|
|
|
החוקרים
מוסיפים שילדים מתבגרים עם אוטיזם, הראו מיומנויות נמוכות בתחום המוטורי
|
|
|
|
בדומה לאלה
של בוגרים עם פיגור שכלי. ריד, קולייר ומורין הצהירו שילדים עם אוטיזם
|
|
|
|
מראים תנועה
לקויה ביציבת הגוף ובשיווי המשקל. הם מאמינים שזה נובע, כנראה, כתוצאה
|
|
|
|
מחוסר תפקוד
תקין של מנגנון שיווי המשקל ופגיעה במערכת העצבים המרכזית הקשורה
|
|
|
|
,למנגנון
זה. בדרך כלל המוטוריקה העדינה מתפתחת באופן נורמאלי אצל ילדים עם אוטיזם
|
|
|
|
אך במוטוריקה
ובתנועה הגסה יש פיגור מה. דבר זה ניתן להבחנה בתנועות היד והאצבעות
|
|
|
|
החוזרות
ונשנות והסטריאוטיפיות. ילדים אוטיסטים, לעתים, נהנים מגירויים מתחושת
|
|
|
|
.הסחרור
המלווה בסיבוב הגוף במהירות, או בנדנוד חוזר על כסא נדנדה או קרוסלה
|
|
|
|
|
|
|
|
אבחון
פסיכומוטורי
|
|
|
|
בשל השונות
הרבה במאפייני ההתנהגות וההתפתחות של ילדים עם אוטיזם, יש צורך בעריכת
|
|
|
|
אבחון מקיף
לפני כל התערבות. המורה צריך לזהות בהתנהגות הילד יותר מאשר רק
|
|
|
|
מיומנויות
נוספות שהמורה צריך לאבחן ולקבוע את .(Davis, 1990)
המיומנויות המוטוריות
|
|
|
|
נוכחותם,
העדרם או רמתם כוללים את: התפתחות המשחק, רמת התסכול, אסטרטגיות
|
|
|
|
תקשורת,
טכניקות מתאימות לעיצוב ההתנהגות, חיזוקים, מוטיבציה של הילד ואסטרטגיות
|
|
|
|
אין כלי
אבחון .(Houston-Wilson
& Lieberman, 2003)
הוראה המתאימות לילד זה
|
|
|
|
אחד המומלץ
לשימוש לאוכלוסייה זו, אלה יש להשתמש כמו עם הרבה אוכלוסיות בעלות
|
|
|
|
צרכים ייחודיים
בקשת רחבה של כלי אבחון. יש, למעשה, להתאים לכל ילד את כלי האבחון
|
|
|
|
:העונה לצרכיו
ומאפייני התנהגותו. כלי אבחון יכולים לכלול
|
|
|
|
אבחונים
התפתחותיים עם ציוני דרך שיש בהם אינדיקציה למה מצופה בגיל מסוים מהילד
|
.1
|
|
|
,בתחומים
השונים ובפרט בתחום המוטורי כמו, זחילה, ישיבה, עמידה והליכה באופן עצמאי
|
|
|
|
.(ריצה,
טיפוס על מדרגות ועוד (ראה למשל אצל דיל, 1999
|
|
|
|
,אבחונים
של מיומנויות היסוד, כמו למשל ניתוח איכותי של הריצה, הזריקה, תפיסת הכדור
|
.2
|
|
|
,הקפיצה,
הבעיטה, הכדרור וכדו' לפי שלבי ההתפתחות המוטורית של גליאו (אהרוני
2001
|
|
|
|
.(אהרוני,
2003
|
|
|
|
.אבחוני
המוטוריקה העדינה
|
.3
|
|
|
אבחונים
עם תכנים של התפתחות תפיסתית-מוטורית ועיבוד מידע, כמו למשל שיווי משקל
|
.4
|
|
|
סטאטי ודינאמי),
תיאום יד-עין, התמצאות במרחב, דימוי גוף ותפיסה חזותית. ראה אצל)
|
|
|
|
.(שרמן (1995),
אהרוני (2001) ואהרוני (2003
|
|
|
|
אבחוני
מיומנויות ספורט, בפרט לילדים מתקדמים שכבר שולטים ומגיבים לפעילויות
|
.5
|
|
|
המשתמשות
בתנועות הבסיסיות. חומר הדרכה מעולה בנושא זה מצוי בפרסומים של
|
|
|
|
.(האולימפיאדה
המיוחדת (העמותה הישראלית למשחקים אולימפיים מיוחדים) (ח.ת
|
|
|
|
אבחונים
בתחום החושי ואינטגרציה בין-חושית, כמו רגישות או תגובות למגע, שמיעה,
איזון
|
.6
|
|
|
.(ראה רעיונות
לאבחון אצל דיל, 1999)
|
|
|
|
,אבחון
מרכיבי הכושר הגופני וליקויי יציבה, כמו סיבולת לב-ריאה, סיבולת השריר,
כוח
|
.7
|
|
|
זריזות,
גמישות, אחוז השומן ברקמת הגוף (ראה כלי לאבחון רוב מיומנויות אלה אצל
פרוסטיג
|
|
|
|
.(ומסליב,
1969
|
|
|
|
|
|
|
המלצות
לדרכי טיפול והתערבות מוטורית
|
|
|
|
כל התערבות
מוטורית מכל סוג, צריכה ראשית להיות מלווה באבחון מקיף של הבעיות והקשיים
|
|
|
|
הייחודיים
לכל ילד. כמו כן, אבחון מספק גם ידע על המיומנויות שבהם הילד חזק, הן תוכלנה
|
|
|
|
לשמש כאסטרטגיות
לחיזוק אלה שהוא חלש או פחות שולט בהן. קיימות שיטות טיפול שונות
|
|
|
|
לאוכלוסייה
עם אוטיזם. חלקן מקובלות וחלקן פחות מקובלות וגובלות בחילוקי דעה. בשנים
|
|
|
|
האחרונות
משלבים טיפול חינוכי עם שימוש במספר תרופות המצויות בשוק על מנת להקטין
|
|
|
|
התנהגויות
חמורות, כמו הכאות חוזרות של הראש בקיר, ביצוע חוזר ונשנה של תנועות
|
|
|
|
,סטריאוטיפיות
והתפרצויות אמוציונאליות. מורים לחינוך גופני העובדים עם אוכלוסייה זו
|
|
|
|
צריכים להיות
מודעים לסוגי תרופות אלה ולהשפעות הצדדיות האפשריות על ההתנהגות
|
|
|
|
.המוטורית
של הילד כאשר הן בשימוש
|
|
|
|
מחקר והתנסויות
בטיפול באוכלוסייה זאת מראה שמצב של אוטיזם ניתן לשינוי במיוחד על-ידי
|
|
|
|
שימוש בשיטת
עיצוב ההתנהגות. בעיצוב ההתנהגות ניתנים חיזוקים על התנהגות טובה והכחדה
|
|
|
|
של התנהגות
בלתי רצויה, זאת לפי כללים מוגדרים לשינוי ההתנהגות. בממוצע, שליש מהילדים
|
|
|
|
האוטיסטים
יכולים למתן ולתאם את התנהגותם החברתית, ובהגיעם לגיל הבגרות הם יכולים
|
|
|
|
.לחיות ולעבוד
בצורה תקינה ועצמאית. שני השלישים הנותרים יחיו במצב של ליקויים קשים
|
|
|
|
יכולות הביצוע
האינטלקטואליות שלהם ומיומנויות השפה תהיינה הבעיות העיקריות שהם
|
|
|
|
.סובלים
מהם ושיש לטפל בהם
|
|
|
|
במסגרת בית
הספר, ילדים עם התנהגות אוטיסטית עם ליקויים קלים, יכולים להיות משולבים
|
|
|
|
בכיתה הרגילה
וגם בשיעורי החינוך הגופני. אך רבים מהם בדרך כלל יצטרכו כיתה טיפולית
|
|
|
|
.(מיוחדת,
היכן שיש צורך בהתערבות בשיטה הפרטנית (אחד על אחד
|
|
|
|
|
|
|
:להלן מספר
הצעות לעבודה עם ילדים אלה במסגרת שיעורי החינוך הגופני
|
|
|
|
במידת האפשר,
יש לנסות לעבוד עמם בצורה פרטנית ובהדרגה לשתף את הילד עם קבוצת
|
.1
|
|
|
ילדים אחרים
קטנה. תלוי ברמת הילד, רצוי לשחק עמו לרוב במשחקי יחיד ולא במשחקים
|
|
|
|
.קבוצתיים,
כי קשה לילד עם אוטיזם להבין את הדינמיקה הקבוצתית
|
|
|
|
יש להדגיש
את המיומנויות החברתיות דרך המשחק, או ההתייחסות האישית בין המורה ובין
|
..2
|
|
|
.'הילד,
כמו שיתוף פעולה, ציות לכללי משחק לא מורכבים וכדו
|
|
|
|
יש לתת
תשומת לב ללימוד השפה ומושגים באופן מעשי על-ידי שימוש בסביבת המשחק
|
.3
|
|
|
והאובייקטים
המצויים בסביבת המשחק, כמו כדורים, שקיות חול, חבלים וכדו'. המורה יכול
|
|
|
|
לבנות אוצר
מילים לתקשורת מילולית הקשור לסביבת שיעורי החינוך הגופני והשימוש במילים
|
|
|
|
.אלה יכול
להיות מחוזק על-ידי המורה
|
|
|
|
על מנת
לקבל תגובה מהילד - לעתים יש צורך בהתמדה ובהצגת הגירוי פעמים רבות ותרגולו
|
.4
|
|
|
בוריאציות
שונות. כמו למשל, תרגול של זריקה ותפיסת כדור בשימוש בכדורים בעלי גודל
וגוון
|
|
|
|
שונים, שימוש
בבלונים, שימוש בשקיות שעועית וביצוע המיומנויות בתנוחות שונות ובמקומות
|
|
|
|
.שונים בהדרגה
|
|
|
|
פעמים רבות,
הילד מסוגל ויודע לבצע מיומנויות מוטוריות מסוימות, אבל הבעיה היא לעתים
|
.5
|
|
|
איך להוציא
ממנו ביצוע זה לפי דרישה. על כן, יש להשתמש בשיטת אבחון והסתכלות מתמשכת
|
|
|
|
ולראות אם
ההתנהגות המצופה אכן קיימת ברפרטואר של הילד. אבחון טוב נעשה על בסיס
|
|
|
|
מתמשך ויומיומי
ובאופן פחות מובנה ופורמאלי. יש גם להיעזר באיסוף פרטים על יכולתו
|
|
|
|
המוטורית
של הילד על-ידי שימוש בדיווחי הורים, מורים ומטפלים אחרים הבאים במגע עם
|
|
|
|
.הילד
|
|
|
|
.דרך מצוינת
לתקשר עם ילד בעל התנהגות אוטיסטית היא על-ידי חיקוי יזום של התנהגותו
|
.6
|
|
|
למשל, כאשר
הילד עושה תנועות מסוימות או חוזר על מלים מסוימות, המורה או המטפל
|
|
|
|
יכולים לחקות
אותם ולחזור עליהם כדי למשוך את תשומת לב הילד. כאשר ניכרת תגובה
|
|
|
|
מצד הילד
לחיקוי זה, יש לחזקה מיידית. זאת דרך טובה לחדור לתוך הילד פנימה המקבל
|
|
|
|
,בתמיהה
והשתוממות את החיקוי של המבוגר ובאופן מפתיע לעיתים מגיב עליו. לאחר זמן
|
|
|
|
מה כאשר
הקשר מתפתח בין הילד למורה, המורה יכול להציג מיומנות חדשה וללמדה
|
|
|
|
.תחילה על-ידי
חיקוי ולאחר מכן לעבור לשיטות מקובלות יותר
|
|
|
|
שיטת תקשורת
נוספת היא להשתמש בתמונות של הפעילויות או האירועים העומדים
|
.7
|
|
|
:להתרחש,
כמו יציאה מהכיתה לאולם הספורט, וכדו'. לפרטים נוספים ראה אצל
|
|
|
|
.(Schmid
Alper, Raschke & Ryndak 2000)
|
|
|
|
הסדרת הסביבה
כדי שתהיה בטוחה ולא מפריעה והקטנה משמעותית של רמת הגירויים
|
.8
|
|
|
,הסנסוריים,
כמו הסרת חפצים מסוכנים, סגירת דלתות, ריפוד הקירות, כיסוי חלונות
|
|
|
|
בוילונות
איטום צלילים, רעשים וצעקות, הימנעות משימוש בסביבה שיש בה ניגודים
|
|
|
|
. חזקים
בצבעים או במרקמים היכולים לעיתים לתסכל ילדים מסוימים וסידורים אחרים
|
|
|
|
.לפי הצורך
|
|
|
|
בילדים
"הבורחים" כל העת ומצויים בתנועה מתמדת סביב האולם או חדר הטיפול,
יש
|
.9
|
|
|
לעתים לאחוז
באופן פיסי, אך לא בכוח. ניתן גם לבנות סביבה שבה הילד מוגבל ולא יכול
|
|
|
|
לברוח ממנה,
כמו למשל, הכנסת הילד לתוך ארגז קפיצה, חדר קטן, מעגל או ריבוע
|
|
|
|
,המסומן
מסביב בחבל או חפצים אחרים. לאט, לאט, לאחר שיש שליטה בהתנהגות הילד
|
|
|
|
,ניתן לשחררו
מההסגר בהדרגה. על מנת למנוע "בריחה" מהפעילות ומאזור הפעילות
|
|
|
|
השתמש/י
בצמיגים, חישוקים וכדו', שיאלצו את הילד להישאר בתוכם. כמו כן, ניתן ללמד
|
|
|
|
את הילד
להגיב למוסיקה מיוחדת שנהפכת להיות לאהובה עליו ולהשתמש בה ברקע, ברגע
|
|
|
|
,שהוא מנסה
לברוח ממקום הפעילות, יש להפסיקה מייד, וכשחוזר למקום הפעילות
|
|
|
|
.להפעילה
שוב מיידית
|
|
|
|
חשוב מאוד
ליצור קשר עין בכל העת עם הילד. תן הדגמות והסברים קצרים כשהילד
|
.10
|
|
|
.מביט בך.
תן חיזוקים מיידים אם הילד קולט את המסר ממך או מחקה אותך
|
|
|
|
.עבור ילדים
צעירים יש להסתפק בשיעורים קצרים בני 20-15 דקות
|
.11
|
|
|
השימוש
בעיצוב ההתנהגות יכול להקטין בעיות משמעת ולהעלות את המוטיבציה של
|
.12
|
|
|
.הילד
|
|
|
|
|
|
|
|
פעילויות
תנועה וספורט מומלצות
|
|
|
|
,פעילויות
תנועה צריכות להיות מותאמות לכל ילד באופן אישי, בהתבסס על רמתו
|
|
|
|
.התעניינותו
ומידת שיתוף הפעולה ממנו
|
|
|
|
למד את
מיומנויות היסוד כמו תפיסה, זריקה, בעיטה, ריצה, קפיצה, טיפוס וחבטה. עבוד
|
.1
|
|
|
באופן פרטני.
נהל את לימוד הפעילות באופן הדרגתי, החל בישיבה, בעמידה על הברכיים ועד
|
|
|
|
לעמידה ותנועה
בתוך החדר או האולם. ניתן גם לעבוד בקבוצות קטנות של שלושה עד
|
|
|
|
.'ארבעה
ילדים עם עזרה מסייעת או מורה אחר, מטפלת וכדו
|
|
|
|
,יחידת לימודים
שונה היא שימוש באובייקטים וציוד לחינוך גופני כמו: בלונים, חישוקים
|
.2
|
|
|
כדורים,
שקיות חול ועוד. ביחידה אחרת ניתן ללמד פעילויות שונות הקשורות לשיווי
משקל
|
|
|
|
.(קפיצות,
הליכות על קורות, הליכה על משטחים עם טופוגרפיה משתנה ועוד)
|
|
|
|
השימוש
בריתמיקה ומוסיקה הם הכלים המתאימים, ולרוב היעילים ביותר, ללימוד תנועה
|
.3
|
|
|
וחינוך גופני
לילדים אוטיסטים. אפשר להתאים ולפשט ריקודי עם ועמים ידועים, ריקודי מעגל
|
|
|
|
ועוד. נסה
קודם לחשוף ולתת לילד להכיר ולחבב את המוסיקה, ורק לאחר מכן להשתמש בה
|
|
|
|
בפעילויות
שונות. הרבה תוכניות לגיל הרך עם מוסיקה ותנועה, יכולות להיות מיושמות
|
|
|
|
בהצלחה עם
ילדים אוטיסטים. שוב, יש לוודא תחילה שהילדים מכירים את המוסיקה הזאת
|
|
|
|
,למד את
הילד להשתמש במגרש המשחקים. איך לטפס, לגלוש ולעשות שימוש נכון בנדנדה
|
.4
|
|
|
בקרוסלה,
במגלשה ובמתקנים אחרים המצויים במגרש המשחקים. ילדים אוטיסטים לא
|
|
|
|
:ילמדו זאת
בעצמם אם לא נחשפו ולימדו אותם לעשות זאת (לפרטים נוספים ראה אצל
|
|
|
|
.(Sigafoos
&Littlewood, 1999
|
|
|
|
.יחידת לימודים
יכולה להיות מוקדשת להתעמלות קרקע, כמו גלגולים ותרגילים על מזרן
|
.5
|
|
|
.משחקי הכנה
למשחקי ספורט פופולאריים כמו כדורגל, כדורסל וכדורעף חשובים ביותר
|
.6
|
|
|
נסה לערוך
משחקי הכנה למקצועות ספורט אלה ולהתאימם לרמת הילד. צפייה בסרטים של
|
|
|
|
משחקי ספורט
שונים תוכל לסייע לילד האוטיסטי לחקות ולבצע את התנועות והמיומנויות
|
|
|
|
.השונות
ביתר קלות
|
|
|
|
.הכן תחנות
שונות באולם או בחדר. בכל תחנה הקצה פעילות למרכיב כושר גופני מסוים
|
.7
|
|
|
כמו למשל,
תחנה אחת לכפיפות גו, תחנה אחרת לתליית און , תחנה לטיפוס על חבל, תחנה
|
|
|
|
לזחילה או
כפיפה תחת משהו נמוך ועוד, הכול בהתאם לרמה וליכולות של הילד. ניתן לעבור
|
|
|
|
על תחנות
אלה בתחילת כל שיעור. יש לצפות איזה מתחנות אלה אהובה עליו ביותר ואיזה
|
|
|
|
.פחות ולחזק
זאת בהתאם
|
|
|
|
ילדים אוטיסטים
מאוד אוהבים שחייה, הם רגועים ונינוחים במים ולעתים זה עוזר ליצירת
|
.8
|
|
|
קשר עמם.
אבל יש לעשות זאת במקום או בזמן שיש שקט יחסית ופחות גירויים, בפרט רעשים
|
|
|
|
.ואורות
שהילד אולי רגיש לנוכחותם ומגיב להם באופן קיצוני
|
|
|
|
משחקים
עם מצנח בקבוצה קטנה עם הרבה תמיכה ממבוגרים או מתנדבים. החל את
|
.9
|
|
|
הפעילויות
בישיבה, אחר כך על הברכיים, במצב עמידה ולבסוף תוך כדי תנועה במרחב. חזור
|
|
|
|
שוב ושוב
על המיומנויות השונות באותו שיעור ובשיעורים נוספים. הוסף מוסיקת רקע
|
|
|
|
.שקטה, המוכרת
לילד והיכולה לעזור לו להגיע לשלווה בעת ביצוע המיומנויות השונות
|
|
|
|
אם יש לך
שליטה על התנהגות הילד או הילדים, לעתים, רצוי לתת לילד לרוץ מסביב
|
.10
|
|
|
לאולם או
בחוץ ולהצטרף אליו. זה עוזר לילד להרגיש חופשי ולהתפרק קצת ממתח. ילד
|
|
|
|
שנוהג תמיד
לברוח וכולם רצים אחריו, כדאי לתת לרוץ בצורה מסודרת ולראות זאת
|
|
|
|
.כהתנהגות
חיובית
|
|
|
|
פעילויות
הקשורות בקואורדינציה של היד והעין וכן בפעילויות תפיסתיות-מוטוריות
|
.11
|
|
|
.החשובות
מאוד להתפתחות תקינה במישור ההתפתחותי תפיסתי-מוטורי במיוחד בגיל צעיר
|
|
|
|
בילד אוטיסטי,
השולט במיומנויות אלה היטב, יש לוודא שהן נעשות באופן מקובל כחלק
|
|
|
|
.מהפעילות
המוטורית ולא כחלק מההתנהגות הסטריאוטיפית הלא מתאימה
|
|
|
|
פעילויות
טרמפולינה מאוד עוזרות ליצירת קשר עם הילד וללימוד נושא האיזון ויציבות
|
.12
|
|
|
.הגוף שבו,
לפי החוקרים, לוקים ילדים עם אוטיזם, זאת בנוסף להנאה ולפיתוח הכושר הגופני
|
|
|
|
.פעילויות
טרמפולינה צריכות להיות מבוקרות בשל כללי הבטיחות המחמירים לשימוש בהם
|
|
|
|
רצוי מאוד
להשתמש בחגורות מיוחדות הקשורות לילד ולתקרה המאפשרות תנועה חופשית של
|
|
|
|
.הילד על
הטרמפולינה, אבל באותה העת משמשות לבטיחות הילד מפני נפילה
|
|
|
|
.למד את
הילד איך להשתמש בתלת-אופן ובאופניים אם ניתן
|
.13
|
|
|
הגישה של
התנועה החינוכית ללימוד מיומנויות תנועה בסיסיות טובה מאוד לילדים
|
.14
|
|
|
אוטיסטים,
אבל יש לקבל עזרה מספיקה ותמיכה ממבוגרים אחרים עם ילדים קשים
|
|
|
|
יש להדגיש
פעילויות ספורט ונופש, שהילד יכול להשתמש בהן לבילוי יחד עם בני משפחתו
|
.15
|
|
|
.או בני
גילו כמו שחיה, כדורת, רכיבה על סוסים, רכיבה על אופניים ועוד
|
|
|
|
|
|
|
בטבלה הבאה
מתוארים בקצרה אפיונים הקשורים בהתנהגות של ילדים עם אוטיזם
|
|
|
|
ובמקביל
רשומות הנחיות מתאימות לתכנון שיעור החינוך גופני. כמו כן מופיעות במקביל
|
|
|
|
. הנחיות
המסייעות למורה בהדרכה ויישום תכנית ההתערבות
|
|
|
|
|
|
|
|
טבלת
אפיונים של הילד עם אוטיזם והנחיות לתכנון השיעור על-ידי המורה
|
|
|
|
מותאם מ
- (AAHPER, 1976)
|
|
|
|
אפיונים
של הילד
|
הנחיות
לתכנון השיעור
|
הנחיות לתדרוך
|
|
התנגדות
לשינוי
|
1
|
.אל
תשנה את מבנה השיעור
|
שבץ
אותם מורים,סייעות או
|
|
|
|
|
עוזרים
לאותו ילד או קבוצת
|
|
|
|
|
ילדים,כך
שיוכלו להתרגל
|
|
|
|
.למורה
או הסייעת החדשים
|
|
|
המנע
משינוי הסביבה, או
|
השתמש
באותה כיתה, פינת
|
|
|
.ערוך
את השינויים בהדרגה
|
.לימוד
או אולם ספורט
|
|
|
|
,אל תכניס ציוד חדש בהפתעה
|
|
|
|
.אלא
בהדרגה
|
|
|
המנע
משינוי המשחקים או
|
חשוף
את הילדים לאותה
|
|
|
.הפעילויות
באופן דרסטי
|
.פעילות
למשך זמן רב
|
|
|
|
הכנס
פעילויות חדשות
|
|
|
|
בהדרגה.השג
את תשומת הלב
|
|
|
|
של
הילד לפני הניסיון להדגים
|
|
|
|
או
להסביר. ברגע שנוצר קשר
|
|
|
|
עין,
תן מייד מילה אחת עם
|
|
|
|
הסבר
קצר, או הוראות
|
| |
|
.קצרות
|
|
היעדרות
קשר עם אחרים:
|
2
|
הכלל
פעילויות אשר ניתן
|
השג
את תשומת הלב של הילד
|
|
,חסר קשר עין עם הילד
|
|
להדגימם ע"י חיקוי, הדגמה
|
לפני
הניסיון להדגים או
|
|
הילד
לא מבין מילים
|
|
,
או ע"י שימוש במספר מועט
|
להסביר.
ברגע שנוצר קשר
|
|
.מדוברות
|
|
של
מילים המצויות באוצר
|
,עיין,
מייד תן מילה אחת
|
|
|
.מילותיו
של הילד
|
.הסבר
קצר או הוראות קצרות
|
|
,חוסר
תגובה לכאב פיסי
|
3.
|
נהל
או ערוך את התכנית
|
פקח
עין על הילד ושמור עליו
|
|
נראה
שלא רגיש או מודע
|
|
בשטח
מצומצם החופשי
|
היטב.
רפד את הקירות
|
|
לאפשרות
שתפגע הבטיחות
|
|
.מסכנות
ותקלות
|
באולם
הספורט או בסביבת
|
|
.האישית
שלו
|
|
,שמור
על יחס נמוך של 3:1
|
המשחק.
|
|
|
|
בין
הצוות למטופל.
|
הסר
ציוד או חפצים שבהם
|
|
|
|
|
.הילד
יכול להכות את עצמו
|
|
בעיות
של מוטיבציה
|
4.
|
השתמש
במערכת חיזוקים
|
בחר
בפעילויות המושכות את
|
|
להשתתף
בפעילויות
|
|
חיוביים
לעודד השתתפות
|
הילד.
השתמש בציוד צבעוני
|
|
|
|
.בפעילויות
|
ומושך.השתמש
במוסיקה
|
|
|
|
הרשה
לילד לבחור את סוג
|
מוכרת
המלווה בפעילויות
|
|
|
|
.הפעילות
|
שונות.אפשר
לילד לבחור את
|
|
|
|
|
סוג
הפעילויות שהוא מעדיף
|
|
|
|
|
להשתתף
בהן, על-ידי הצגת
|
|
|
|
|
תמונות
עם מגוון פעילויות
|
|
|
|
|
.לבחירה
מתוכם
|
|
תנועות
חוזרות
|
5.
|
תכנן
את הסביבה בצורה
|
וודא
שלא לחזק התנהגות זאת
|
|
,(סטריאוטיפיות)
ללא מטרה
|
|
כזאת
שלא תהיינה הזדמנויות
|
.כאשר
הילד מעורב בה
|
|
.של
הגוף או של התנהגויות
|
|
עבור
הילד להיות מעורב
|
|
|
|
|
.בהתנהגות
סטריאוטיפית
|
|
|
|
|
וודא
שהתכנית זורמת. אל
|
|
|
|
|
תכלול
פעילויות אשר בהן
|
|
|
|
|
הילדים
צריכים לחכות
|
|
|
|
|
בשורות
וכדו' עד שיגיע זמנם
|
|
|
|
|
.לשחק
|
|
|
פיגור
בתחום מסוים מלווה
|
6.
|
יש
לכלול הערכה ראשונית
|
ערוך
הערכה ראשונית של
|
|
לעיתים
במיומנויות ברמה
|
|
והערכה
מחודשת תקופתית
|
יכולות
ומיומנויות בכל תחום
|
|
גבוהה
בתחומים אחרים
|
|
של
יכולות ומיומנויות כחלק
|
שבו
ממוקדת התכנית. הערך
|
|
.(Splinter
skill)
|
|
מהתכנית,
כך שגם פעילויות
|
מדי
תקופה מחדש את
|
|
|
|
מתקנות
ופעילויות רגילות
|
המיומנויות.
פתח תכנית
|
|
|
|
שגרתיות
עושות שימוש
|
פרטנית
עבור כל ילד
|
|
|
|
.במיומנויות
בוהות לכל ילד
|
המבוססת
על הדברים
|
|
|
|
|
.החזקים
והחלשים שלו
|
|
התעסקות
מוגזמת בחפצים
|
7.
|
הייה
גמיש בתכנון התכנית
|
השתמש
בעיסוק היתר של
|
|
.מסוימים
|
|
שתענה
לצרכים וההתעניינות
|
הילד
כנקודת התחלה לפעילות
|
|
|
|
.השונה
של כל משתתף
|
בעתיד
(למשל: ילד המתעסק
|
|
|
|
|
באופן
מוגזם בריצה, צרפו
|
|
|
|
|
לקבוצה
או יחד עם המורה
|
|
|
|
|
.לריצות
|
|
|
|
|
ילד
המתעסק באופן מוגזם
|
|
|
|
|
עם
שרוך, עודד אותו לאסוף
|
|
|
|
|
שרוכים
בגדלים ובצבעים
|
|
|
|
|
שונים,
להציגם ולזהות
|
|
|
|
|
.(אותם
|
|
-קשיים
בביצועים מוטוריים
|
8.
|
כלול
פעילויות שונות ועשירות
|
הולך
את הילד באופן פיסי
|
|
.תפיסתיים
|
|
-של
מיומנויות מוטוריות
|
דרך
התנועות, הייה מוכן
|
|
|
|
.תפיסתיות
בתכנית
|
ללמד
חלק מהפעילות או
|
|
|
|
|
מהמיומנויות,
לפני שהילד
|
|
|
|
|
."ילמד
את "הפעולה הכוללנית
|
|
מראה
רגישות יתר לגירויים
|
9.
|
עצב
את הסביבה באופן
|
מנע
צעקות ורעשים. השתמש
|
|
.סנסוריים
|
|
.שהגירויים
הם מינימליים
|
,במוסיקת
רקע רכה ושקטה
|
|
|
|
הסר
חומרים או חפצים
|
.פנה
לילד בקול רך ומרגיע
|
|
|
|
.מגרים
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
סיכום
|
|
|
|
במאמר זה
תוארו מספר הגדרות ומושגים למצב של אוטיזם, הובאו מאפיינים של התנהגות
|
|
|
|
הילד ובהם
ניתן דגש על המאפיינים המוטוריים, על מנת לסייע למורה בחינוך הגופני להתמודד
|
|
|
|
עם האתגרים
בעבודה עם אוכלוסייה זו. כדי ליישם את הרעיונות שנסקרו במאמר זה, תוארו
|
|
|
|
דרכים וכלים
מתאימים לאבחון פסיכומוטורי וניתנו הצעות יישומיות בתנועה וחינוך גופני
|
|
|
|
להתערבות
עם הילד. בטבלה המצויה במאמר, תוארו מאפיינים מוטוריים והתנהגותיים
|
|
|
|
ספציפיים
ובמקביל נכתבו הנחיות לתכנון השיעור וכן הנחיות הוראה ותדרוך. המחבר מקווה
|
|
|
|
שרעיונות
אלה יתרמו לשיפור דרכי ההוראה עם הילד עם אוטיזם ויעודדו מורים ומטפלים
|
|
|
|
הבאים במגע
עם אוכלוסייה זו לפתח דרכים ושיטות התערבות יעילות ומתאימות לקידומם
|
|
|
|
החינוכי
ולהסתגלותם בבית-הספר, בבית ובחברה.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ביבליוגרפיה
|
|
|
|
1. אהרוני,
ח' (2001). אבחון, מיפוי וניתוח כלי אבחון פסיכומוטוריים. וינגייט: המכללה
|
|
|
|
לחינוך גופני
ולספורט ע"ש זינמן.
|
|
|
|
2. אהרוני,
ח' (2003). הערכת מבחנים פסיכומוטוריים לאוכלוסייה בעלת צרכים ייחודיים
|
|
|
|
(I). החינוך
הגופני והספורט, נ"ח(3), 21-20, 47-46.
|
|
|
|
3. דיל,
ד' (תשנ"ט). על ילדים חושים ותנועה: התפתחות חושית-תנועתית, ליקויים,
קשיים
|
|
|
|
ודרכי פעולה.
ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט.
|
|
|
|
4. העמותה
הישראלית למשחקים מיוחדים (ח.ת.). אוגדן למאמן: אימון לחיים, התכנית
|
|
|
|
לפיתוח מיומנויות ספורט. תל-אביב: אקי"ם.
|
|
|
|
5. מישורי, ע' (1992). אוטיזם וליקויי תקשורת: דרכים לחינוך ולהתמודדות.
תל-אביב:
|
|
|
|
ברומידים,
מפעלים אוניברסיטאיים.
|
|
|
|
6. פרוסטיג,
מ' ומסלוב, פ' (1969). נוע, גדל, למד: חינוך לתנועה, מדריך למורה. ירושלים:
|
|
|
|
משרד החינוך
והתרבות.
|
|
|
|
7. פרידמן, ח' (1998). לנצח את האוטיזם. תל-אביב: צ'ריקובר.
|
|
|
|
8. פריתי,
א' (1997). אוטיזם: פשר החידה. תל-אביב: ספרית פועלים.
|
|
|
|
9. שרמן,
ע' (1995). חינוך גופני לאוכלוסייה בעלת צרכים מיוחדים (מהדו' 4). מכון
וינגייט:
|
|
|
|
עמנואל גיל.
|
|
|
|
10.AAHPER (1976). Physical education, recreation, and related programs
for
|
|
|
|
autistic
and emotionally disturbed children. Washington, D.C: American
|
|
|
|
Alliance
for Health, Physical Education & Recreation.
|
|
|
|
11.Davis, K. (1990). Adapted physical education for students with autism.
|
|
|
|
Springfield,
IL: Charles C. Thomas.
|
|
|
|
12.Houston-Willson,
C., & Lieberman, L.J. (2003). Strategies for teaching
|
|
|
|
students
with autism in physical education. Joperd, 74(6), 40-44.
|
|
|
|
13.Mclntosh,
H. (1998). Autism is likely to be linked to several genes. APA
|
|
|
|
Monitor,
29, (11), p. 13.
|
|
|
|
14. Reid,
G. Collier, D., & Morin, B. (1983). The motor performance of autistic
|
|
|
|
individuals.
In R. Eason, T. Smith & F. Caron (Eds.). Adapted physical activity.
|
|
|
|
Champaign,
IL: Human Kinetics. (pp. 201-218).
|
|
|
|
15. Schmidt,
J., Alper, S., Rachke, D., & Ryndak, D. (2000). Effect of using
a
|
|
|
|
photographic
cueing package during routine school transitions with a child
|
|
|
|
who has
autism. Mental Retardation, 38(2), 131-137.
|
|
|
|
16.Sigafood,
J., & Littlewood, R. (1999). Communication intervention on
|
|
|
|
playground:
A case study on teaching requesting to young children with
|
|
|
|
autism.
International Journal of Disability, Development, and Education, 46(3),
|
|
|
|
421-429.
|
|
|
|
|
|
|
|
מקורות,
גופים ומשאבים נוספים
|
|
|
|
1. אלו"ט,
אגודה לאומית לילדים אוטיסטים, הבונים 3 רמת-גן, טל' 1-800-8555558.
|
|
|
|
2. אלו"ט, אגודה לאומית לילדים אוטיסטים, סנה משה 199 רמת-השרון,
טל' 03-6441226.
|
|
|
|
3. אלו"ט, אגודה לאומית לילדים אוטיסטים , מרכז למשפחה: קריניצי 63
רמת-גן טל',
|
|
|
|
6703077
-03.
|
|
|
|
4. מרכז
מפנה להתערבות לילדים אוטיסטים, ת.ד. 112, ראש פינה 1200 טל' 06-6931021.
|
|
|
